Попри очевидну специфічність іноземної мови у школі її традиційно трактують як «стандартний предмет», поруч з математикою чи історією, як певну кількість інформації, яку учень повинен засвоїти у вигляді «знань». А відтак цьому предметові приписують і стандартну («державну») освітньо-виховну мету. У програмах минулих десятиліть лише згадувалася практична мета і відсувалася на периферію. Про зміни до концепціі викладання іноземних мов у школі розмірковує академік АН ВО України, професор Омелян Вишневський.

Таке розуміння предмету відповідало освітній політиці радянської влади, за якої всі діти мали вивчати основні європейські мови, але не повинні були ними володіти. Перша установка була пропагандистською, а друга оберігала суспільство від «впливу буржуазної ідеології». Бо за умов глушіння всіх різномовних «чужих» радіопередач володіння іноземними мовами могло нанести велику шкоду і було б ідеологічною диверсією.

Реалізація такої концепції (навчати всіх, але так, щоб чужою мовою не володів ніхто) забезпечувалося низкою організаційних і методичних чинників.

Курс навчання іноземної мови будувався так, щоб школяр, набуваючи якісь початкові уміння і навички, відразу їх і втрачав. Для цього цей курс пропонувався у вигляді «худенької» сітки годин (малими тижневими дозами – 1 – 2 години), але протягом довгого часу – 6 – 7 років (з п’ятого до одинадцятого класу). У такий спосіб забезпечувалося «успішне» забування того, про що йшлося на попередньому уроці. В останні роки, з введенням іноземної мови у першому класі, ці негативні особливості курсу ще й поглибилися.

Значною обставиною, що зумовлювала нехтування практичним оволодінням мовою, була наповнюваність класів. У часи, що передували хрущовським реформам, на уроці іноземної мови сидів весь склад класу – не менше, ніж 30 учнів. За практикованих тоді методів навчання і при двох уроках на тиждень шанс кожного учня взяти особисту участь у навчанні зводився до нуля.

Оскільки вся середня освіта будувалася за єдиними стандартами, то іноземну мову мали однаково вивчати всі діти, хоча очевидно, що вона знадобиться у житті далеко не кожному. До того ж, ця мова не знаходила практичного застосування навіть у діяльності тих випускників шкіл, які намагалися нею оволодіти. Зусилля вчителів «навчити всіх» – марнувалися, а відтак і руйнувалася мотивація праці.

За таких обставин навіть офіційна радянська методика навчання іноземних мов визнавала, що «метою навчання в загальноосвітній школі не може бути розвиток умінь і навичок розмовної мови, оскільки ця мета не враховує конкретних умов навчання» («Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе». – М., 1967, с. 24). Вона орієнтувала на читання часто складних текстів, зміст яких розшифровувався з допомогою словника, заучування слів (які тут же забувалися) і на теоретизування над граматичною структурою мови та на вивчення правил вживання граматичних форм. На уроці, у зв’язку з цим, домінувала рідна мова.

Закритість радянського суспільства спричинялася до пониження статусу знавців іноземної мови і негативно впливала на мотивацію вивчення предмету. Нарешті, це позначилося і на рівні кваліфікації вчителя іноземної мови. Якщо він володів знаннями граматики та значенням найбільш вживаних слів, то цього цілком вистачало. Поширене колись заочне навчання постачало саме таких фахівців іноземної мови. Навіть випускники стаціонарних спеціальних факультетів практичним мовленням володіли слабко і на предметних методичних нарадах спілкуватися між собою іноземною мовою не наважувалися.

Що більше упослідженим було навчання іноземної мови у школі, то сильніше підкреслювалася «псевдоувага» до нього. На цю «показовість» спрямовувалися навіть серйозні кошти. Таким було забезпечення усіх шкіл лінгафонними кабінетами, які у жодній з них не використовувалися за призначенням – як засіб навчання практичного володіння мовою. Такою ж була і доля так званих «навчальних комплексів» – громіздких, коштовних, але мало придатних.

Змінилося життя, і змінився суспільний погляд на предмет та потребу іноземної мови. Проте вмонтовані у систему освіти вади її навчання, попри деякі намагання окремих учителів, діють досі у вигляді певних педагогічних поглядів і методичних звичок та стереотипів. Автор цих рядків, якому довелося у минулому впродовж двадцяти років працювати вчителем іноземних мов, переконаний, що навчання цього предмету у школі сьогодні потребує глибинної реформи.

Мова – служниця діяльності

Іноземна мова, як співи, малювання чи фізична культура, є предметом «діяльнісним». Її не досить «знати», нею треба оволодіти – як діяльністю.

А з іншого боку, мова не є і самодостатньою діяльністю, навіть якщо під терміном «мова» розуміти спілкування. Бо воно – спілкування – теж не є самодостатнім, самоцінним. Насправді мова, якщо її трактувати і крізь призму цього поняття, є лише засобом позамовної діяльності. Коли людина не може самотужки осягнути потрібну мету, вона «шукає» і «залучає» до цього іншу людину (чи людей) – «партнера». Саме так, з допомогою мови (звуків чи знаків), діє спілкування, але воно завжди виступає інструментом позамовної діяльності. Навчання мови спрямовано, отже, на засвоєння її інструментальної функції. Її, цю функцію, і називають комунікативною. Поза діяльністю вона не виявляється.

З цього випливає, що навчання мови – і рідної у ранньому дитинстві, і згодом іноземної, – означає навчання не слів і не правил граматики, а тієї функції, яку вони можуть виконувати у життєдіяльності людини. Але це означає, що, коли навчаємо чужих мов, мусимо найперше дбати, аби у цьому процесі була присутня сама якась позамовна діяльність, яка диктувала б потребу мовного акту. У термінах педагогічної науки це означає навчання на діяльнісній основі. Дещо спрощено такий підхід передбачає зосередження акценту на «практичному» застосуванні мови – не в майбутньому, а тепер, у процесі навчання. Будь-яке висловлювання на уроці з допомогою мови повинно мати діяльнісну мету, випливати з потреб діяльності. Адекватна технологія навчання мови покликана постійно забезпечувати таку потребу, бодай в умовному вигляді, що диктують можливості уроку. Механічне, немотивоване проговорювання чи заучування слів, словосполучень, речень, як і слухання чи читання пустопорожніх фраз не є повноцінним навчанням.

Такі міркування підводять нас до визначення реальної мети навчання іноземної мови в школі. Найпершою і головною мусимо вважати сьогодні мету практичну. Що стосується т.зв. «освітньої» чи «виховної» цілей, то їх можна осягати, головним чином, лише через реалізацію практичної, коли мова зможе бути використана як засіб пізнання.

Практична мета завжди націлена на потреби діяльності людини. Вона не диктується державною ідеологією чи політикою, а відбиває інтереси окремої особи, а тому за змістом, відповідаючи загальній вимозі слугувати інструментом її діяльності, не може бути однаковою для всіх, як освітня чи виховна цілі. Бо різні види людської діяльності, до чого діти готуються, ставлять дещо різні вимоги до функції мови. Практична мета тут узгоджується зі специфікою майбутньої діяльності школяра, але при цьому залишається практичною.

Пошук оптимальних організаційних засад

1. Різноманітна діяльність потребує різних мовних умінь. Прив’язка практичної мети навчання іноземної мови до прогнозованої майбутньої діяльності школяра зумовлює щонайперше відповіді на два суттєві питання.

Якщо різних школярів у майбутньому очікують різні види діяльності й ми прагнемо допомогти їм осягнути тут кращого результату, то чи доцільно всім учням пропонувати однаковий курс іноземної мови? А відтак, чи всі види їх майбутньої діяльності взагалі потребуватимуть володіння чужою мовою?

Очевидно, що відповідь на перше питання шукатимемо в річищі тієї відносної диференціації, елементи якої кладемо в основу реформи структури середньої освіти, виходячи із завдань і перспектив початкової школи, основної школи, профільованої старшої школи, гімназії, ліцею, професійних шкіл тощо. Стосовно кожного з цих секторів системи відповідь на поставлене питання буде звучати по-різному.

Звичайно, прогнозувати точно шлях кожної дитини до тої чи тої діяльності – роки наперед – важко і ризиковано. Але здоровий глузд підказує, що робити це все ж треба і якомога раніше. А відтак, навіть сам вибір дитиною навчального закладу, професійної школи чи профілю у старшій школі, буде тут у поміч та підказуватиме, на якому виді мовленнєвої діяльності тут варто робити акцент – на усному спілкуванні чи на читанні спеціальних текстів, наприклад.

Ще складнішою, але теж немаловажною, є відповідь на друге питання. Чи варто змушувати всіх дітей однаково вивчати іноземну мову? Чи не буде це марнуванням часу – і дитини, і вчителя?

Це стосується як прогнозованої професії, у якій володіння іноземною мовою не є потребою, так і дітей з низьким рівнем успішності. Потрачені зусилля на володіння чужою мовою тут особливо часто бувають марними. Якісь мізерні «знання», якщо будуть осягнуті, – залишаться «баластом». Старшому поколінню наших людей, які навчалися у радянській школі, це почуття «зайвості» іноземної мови у школі добре відоме.

А відтак, як показує досвід, труднощі у засвоєнні цього предмету ведуть слабших учнів до формування комплексу меншовартості та байдужості до навчання.

На цю обставину радив зважати К. Ушинський, особливо заперечуючи навчання всіх дітей двох іноземних мов (К. Д. Ушинський. Собр.соч., т. 2, М.-Л., 1948, с. 270). Практично на це дивився й Іван Франко. «Чужі мови, – писав він, – потрібні для того, кому для осягнення вищого образовання не досить своєї власної мови». (Франко І. Зібрання творів в п’ятдесяти томах. – К., 1986. Т.45, с. 193). З певним уточненням щодо міграційних потреб нашого часу цю думку можемо враховувати й сьогодні.

Відповідь на поставлене питання може привести до висновку про доцільність пропонувати дітям з низьким рівнем успішності вивчати якусь легшу іноземну мову, ніж модну сьогодні англійську. За наших умов це могли б бути польська чи російська, або ж зосередити зусилля на навчанні рідної, особливо рідної недержавної (угорської, румунської, кримськотатарської).

Таким чином, перша вимога до організації курсу навчання іноземної мови у середній школі формулюється як конкретизація практичної мети, тобто забезпечення максимальної наближеності змісту курсу мови до прогнозованої майбутньої діяльності та реальних індивідуальних можливостей та потреб дитини.

2. Ущільненість курсу. Загальновідомо, що практичне володіння мовою ґрунтується на мовних навичках і уміннях. Але ними можна оволодіти лише шляхом і внаслідок великої кількості повторень мовних актів, пов’язаних з аналогічними діяльнісними ситуаціями. Проте це можливе лише за наявності певної щільності сітки годин, призначених для вивчення іноземної мови.

Цьому питанню великої уваги теж надавав К. Ушинський. «Часті, якщо можливо, щоденні уроки при вивченні іноземної мови необхідні. Тут мова йде про навичку, а отже, безперестанне повторення лише тоді раціональне, коли воно є запобіжником забування, а не відновлюванням призабутого», – писав він (див. названу вище працю, с. 301). Відповідно, виступаючи проти одночасного навчання двох мов у школі, він пропонує на одну з них відводити не менше, ніж 6 уроків на тиждень. На його думку, це дало б змогу дітям вже на другому році навчання читати оповідання і їх переказувати (Там же).

Отож, якщо ставимо собі за мету домогтися реальних практичних результатів у навчанні іноземної мови, то другою вимогою до побудови курсу цього предмету є забезпечення його високої «насиченості» – щонайменше 5 – 6 уроків на тиждень.

3. Проблема раннього віку навчання іноземної мови. Існує (загалом правильна) думка, що малі діти цікавляться іноземною мовою і що вона їм дається легко та засвоюється «підсвідомо».

Багатолітній досвід навчання школярів іноземних мов спонукає автора до думки, що зацікавлення цим предметом дітей на початковому етапі часто переоцінюється. Діє чинник новизни і особливості предмету, а тому вони дійсно деякий час виявляють зацікавлення. Але це джерело мотивації є чисто емоційним і в багатьох слабших учнів після перших труднощів «висихає», а згодом з’являється і розчарування та навіть негативне ставлення до предмета, який «не виправдав» їх очікувань. Залишається лише уповати на почуття учнівського обов’язку.

Що ж до думки, що малі діти засвоюють чужу мову легко («підсвідомо»), а тому курс її навчання треба розпочинати якнайраніше (з першого класу), то вона (ця думка) сьогодні є спірною. Правда в тому, що «малими» можна вважати дітей до шести – семирічного віку. Сучасний першокласник, адаптований до Інтернету, сприймає світ більш раціонально, ніж його ровесник у минулому столітті. Інтуїтивна здатність до засвоєння мови в цьому віці вже «пригасає», хоча досі дійсно діяла. І це суттєва обставина. Тим більше, що сучасний учитель, сформований на засадах радянської педагогіки, навчає першокласників так само, як і старшокласників – з допомогою книжки, словника і граматичних правил.

Вивчення іноземної мови у ранньому віці може стосуватися три – шестирічного віку дитини. Тут воно дійсно може бути успішним, особливо, якщо здійснюється в умовах сім’ї чи малими групами у дитсадку. Але і методика тут мусить бути відповідною, і це тема особлива.

З таких міркувань випливає, що традиційне розташування курсу в структурі середньої школи – з першого класу до одинадцятого, має бути поставлене під сумнів, а відтак і реформоване відповідно до вимог практичної мети навчання.

4. Вибір «місця» предмету у навчальному плані школи. Реалізація вимоги щодо «ущільнення» курсу іноземної мови у школі неминуче призведе до скорочення тривалості самого курсу і зосередження його у двох – трьох роках. У такому разі, власне, і стикаємося з проблемою «розташування» курсу у навчальному процесі школи. Стає очевидним, що розпочинати його з четвертого чи, тим більше, з першого класу, відразу ставить нас перед необхідністю його «видовження», а це суперечить особливостям курсу і меті навчання, про що мовилось вище.

Логіка наших міркувань підводить нас до висновку, що основний курс навчання іноземної мови у середній школі доцільно зосередити на етапі старшої школи. Це забезпечило б значні переваги.

Лише так можна забезпечити оптимальну щільність курсу, відвівши на нього бодай п’ять уроків на тиждень, і домогтися успіху у формуванні мовних навичок.

Оскільки на цьому етапі виразніше прогнозується можлива майбутня діяльність школяра, то бажання її осягнути стає дійсно надійним джерелом мотивації, яке не згасатиме, а навпаки, ставатиме все потужнішим. А відтак цю мотивацію підігріватимуть властиві юності мрії про мандри.

Загальна орієнтація різних профілів у старшій школі підкаже також доцільність ставити акцент на певному виді мовленнєвої діяльності – на усному спілкуванні, на читанні, на аудіюванні чи на техніці листування. Так, для майбутнього науковця чи технолога першорядною виявиться потреба скористатися з тексту іноземною мовою, а майбутньому організатору туризму чи поліціянту знадобляться найперше навички усного спілкування.

На етапі старшої школи з’являться і такі цілком природні ситуації, коли школяр зосередить свої зусилля лише на тих предметах, які йому будуть необхідні, й іноземна мова до їх числа не увійде. Такою є третя вимога до побудови процесу навчання іноземних мов у школі.

Деякі аспекти методики навчання

Стратегічні вимоги до уроку

Радянська методика навчання пристосувалася до тих обставин, які в освіті домінували. Сьогодні вони змінилися, і стоїмо перед необхідністю її докорінної перебудови. Мова йде, звичайно, не про модні сьогодні, переважно імпортовані, «методичні витівки», які обіцяють «диво» і рекламують себе як ліки проти усіх недуг – часто з допомогою яскравих малюнків. Як правило, всі вони «радують око» батьків лише на початках навчання. На увагу може заслуговувати лише система виразних технологічних прийомів, які були б доступними й зрозумілими всім учителям іноземних мов.

Першою заповіддю такої технології навчання іноземних мов мала б бути здатність забезпечити суб’єктну (а, отже, і самостійну) діяльність кожного учня впродовж переважної частини уроку і стосовно всіх видів мовленнєвої діяльності – усного мовлення, читання, аудіювання і письма.

Очевидно, що найскладнішим це видається у навчанні усного мовлення. Ситуація, коли говорить учитель або щось вимовляє одна дитина, залишає решту учнів у статусі об’єкта (слухача). Про формування навичок експресивного мовлення за таких обставин говорити немає сенсу. А між тим, саме усне мовлення є «фундаментом» для всіх інших видів мовлення, бо у їх функціонуванні завжди присутнє «проговорювання» (артикуляція). Воно є також первинним з точки зору генезису мови взагалі.

Технологічне вирішення і практичне забезпечення одночасної суб’єктної діяльності всіх учнів на уроці є сьогодні, отже, конкретною вимогою до діяльності вчителя іноземної мови – тим новим, що вносить до його стилю діяльності реформа освіти.

Намагання організувати суб’єктну діяльність учнів, звісно, приведе учителя до необхідності уточнити свій власний статус. Бувши теж суб’єктом, він повинен все ж відмовитись від ролі «актора», який своєю активністю перетворює учня на глядача і слухача, обмежити своє мовлення організаційними вказівками, тобто взяти на себе роль «режисера», «технолога». Звісно, це змінить весь стиль його діяльності: він працюватиме більше вдома над «мізансценами» свого уроку і «відпочиватиме», спостерігаючи за діяльністю учнів у класі.

Формування навичок

Психологічними дослідженнями та практичним досвідом доведено, що шлях до успіху в оволодінні комунікативною функцією мови веде через формування навичок. Знання правил граматики та запам’ятовування слів здатність до спілкування не забезпечують. Загальновідомо також, що успіх у формуванні навичок дуже залежить від кратності повторень мовленнєвих актів у аналогічних ситуаціях.

Згадана вище суб’єктна участь у мовленні кожного учня на уроці є, власне, однією з таких передумов забезпечення високої кратності повторень. Друга стратегічна засада тут – зосередження зусиль учня на строго визначеному наборі ситуацій вживання мови та на обмеженому для кожного виду діяльності мовному матеріалі. Такий відбір і таке обмеження мовлення збільшить шанси повторення мовленнєвих актів. Намагання ж навчити «всього» і «активізувати все», чи розвивати усне мовлення на матеріалі текстів з підручника є грубою методичною помилкою.

Адресованість спілкування

Діяльнісне трактування функції мови виходить з наявності у спілкуванні двох партнерів, один з яких є ініціатором мовного акту, а другий – респондентом. «Хтось завжди говорить Комусь», – пише відомий англійський методист М. Уест. Ініціатор звертається до іншої людини з певної потреби, яка виникає у процесі його діяльності. Ця адресованість виявляє себе особливо виразно в усному спілкуванні, але «ситуація партнерства» наявна навіть у випадку, коли ініціатора (наприклад, письменника) від респондента (читача) відділяє століття. Перший хоче щось своєму читачеві повідомити, залучити його до своїх поглядів, спонукати до чогось, повірити в щось тощо. Такою є його діяльність. А читач або приймає його позицію, або відкидає.

Адресованість мовлення є природною та потрібною ознакою і в навчальному процесі, тому її технологічно необхідно забезпечити. «Учень, – пише далі М. Уест, – мусить завжди говорити, звертаючись до іншого учня або до вчителя, або до якоїсь уявної особи» (М. Уэст «Обучение английскому языку в трудных условиях». – М., 1966, с.26).

Навчальна мовленнєва ситуація

 Втіленням згаданих вище вимог є мовленнєва ситуація, у яку вчитель вводить учня. Вона торкається всіх видів мовлення і складає основу оптимальної технології навчання іноземної мови.

Оскільки «хтось завжди говорить комусь», то мовленнєва ситуація найперше включатиме двох партнерів (мовців), один з яких виступає ініціатором мовного акту, а другий – респондентом.

У них повинен бути предмет розмови, який цікавить найперше ініціатора розмови, а відтак і залученого до спілкування респондента. Розмова спрямована на задоволення потреби, яка на уроці пропонується вчителем у вигляді комунікативного завдання – щось комусь повідомити, або відповісти, щось з’ясувати шляхом слухання або читання, про щось написати, наприклад, у листі.

Цих трьох компонентів було б цілком достатньо, якби учні вже володіли мовою. За умов її навчання недостатня здатність до мовлення стає головною перепоною. Це «вузьке місце» заповнюється з допомогою системи підтримок. Мовна підтримка може бути розгорнутою аж до повного тексту висловлювання (для найслабших учнів) і згорнутою (ключові слова чи вирази) – для сильніших. Вона пропонується на індивідуальних картках, або з допомогою гаджетів. Учні користуються ними за правилом: «Поглянь і скажи, звертаючись до партнера».

Види самостійної діяльності учнів

Переліченим вище вимогам до технології навчання іноземних мов, звісно, не відповідають наші звичні, так звані «фронтальні» форми роботи вчителя, коли він виступає на уроці головним діячем і «актором». За винятком початку навчання, він повинен цих форм уникати, а своє мовлення обмежувати інструкціями до організації самостійної діяльності учнів.

Потребам формування іншомовних навичок відповідають такі види роботи, які роблять учнів «головними діячами» на уроці. Практика підказує три їх види:

• Індивідуально-масове (синхронне) виконання запропонованих вправ. Якщо це усний монолог, то відповідні висловлювання адресуються уявному співрозмовнику, іноді репрезентованому лялькою, фотографією, малюнком тощо.
• Робота в парах – спілкування двох учнів при синхронній участі всіх пар у класі. У навчанні усного мовлення – це головний вид діяльності. Він вдається не відразу, потребує зусиль, але забезпечує головні вимоги до організації комунікації.
• Тренування в малих групах – по 3 – 5 учнів – спочатку у вигляді наперед заданих структурно стандартних діалогів з підставлянням певних елементів, а з часом і вихід на рівень інтерактивності.

Важкий початок

Природа предмету мови та практична мета оволодіння підказують доцільність розпочинати навчання з усного вступного курсу. Його тривалість залежить від кількості уроків у тижні, але в загальному вимірі – бодай 10 – 15 уроків. Для учителя цей курс виявиться особливо важким, бо, зважаючи на лабільність уваги дітей, урок мусить мати «калейдоскопічну» структуру. Він також вимагає від учителя вільного володіння мовою та технологічної винахідливості.

Висновки та пропозиції:

1. Навчання іноземної мови у сучасній школі успадкувало чимало вад колишнього його стану і потребує глибинного реформування.

2. Серед цілей навчання іноземної мови у школі головною слід вважати мету практичну, зорієнтовану на майбутню діяльність школяра, а саме засвоєнні мови трактувати як оволодіння її інструментальною функцією, як засобу позамовної діяльності. Оскільки практична мета орієнтується на різні види майбутньої діяльності людини, реалізує її індивідуальні цілі, то іноземна мова повинна іноді пропонуватись і серед предметів за вибором.

3. Передумовою успіху навчання іноземних мов у школі є забезпечення належного рівня мовної і методичної підготовки вчителя у вишах. Сучасний стан відносної відкритості європейського світу і практичні потреби нашого суспільства забезпечують для цього сприятливі умови. Потрібно лише настирливому дилетантизму в технології навчання протиставити серйозну продуманість і зрозумілість завдань учителя.

4. Успіх навчання іноземної мови у школі передбачає інтенсивність курсу (по 5-6 уроків на тиждень), бо лише це забезпечує нагромадження комунікативного досвіду. Екстенсивність навчання веде до його одночасної втрати.

5. Потреба інтенсифікації курсу зумовить необхідність скорочення його тривалості - до 2-3 років, а відтак і потребу визначення його місця у структурі навчального плану. Оптимальним вирішенням цієї проблеми є розташування такого курсу на етапі останніх років навчання (старша школа, ліцей, професійні школи, тощо). Цей рівень є наближеним до вибору майбутньої діяльності школяра і виявиться надійнішим джерелом мотивації, ніж т. зв. «ранній вік» дитини.

6. Реформа навчання іноземних мов у школі передбачає перебудову і технології діяльності вчителя, зокрема:

• забезпечення суб’єктної діяльності учня і його участі у мовленні впродовж уроку;
• орієнтацію зусиль учня на оволодіння мовою у поєднанні з позамовною діяльністю, як її засобу;
• диференціацію змісту курсу з огляду на характер прогнозованої майбутньої діяльності учнів, тощо.

Омелян Вишневський, професор, Освітня Політика

За матеріалами: Освіта.ua